Escuelas contra la idiosincracia indígena

Penetración neocolonialista de la Escuela en el área indígena mejicana

Por Pedro García Olivo

Tradicionalismos revolucionarios

1) Partimos de una intuición teorética que nuestras experiencias de cooperación con organizaciones campesinas e indígenas del área centroamericana han corroborado plenamente: la existencia de “tradicionalismos revolucionarios”…
Andrei Tarkovsy hizo decir al protagonista de su película “El sacrificio” unas frases muy bellas en su aparente paradoja, que subrayan el circunstancial valor transformador del inmovilismo, la eventualidad de que también la tradición pueda revestirse de un potencial revolucionario:

“Sabes, algunas veces me digo a mí mismo que, si cada día, exactamente a la misma hora, realizara el mismo acto siempre, como un ritual, inmutable, sistemático, cada día a la misma hora, el mundo cambiaría. Sí, algo cambiaría, ¡a la fuerza!”

La Modernidad puede verse, de hecho Henri Lefebvre quiso verla así, como un “rodillo compresor”, un rodillo que oprime y aplasta la alteridad. Donde subsiste una peculiar especie de lo no-moderno, a un tiempo pre-moderna y anti-moderna, resistencia pos-moderna grávida de un futuro impensado, palpita también una forma de diferencia que el poder teme y persigue: no son “modernas”, por ejemplo, las Comunidades indígenas “en Usos y Costumbres” que persisten en varios estados de México; se apegan, de hecho, a unos valores y unas formas de organización “tradicionales” contra los que se dispone en nuestro tiempo el rodillo homogeneizador del Capitalismo tardío (1).

No es irrelevante que la “democracia directa”, bajo una versión no-occidental, y la “propiedad comunera” de la tierra, entendida de un modo que tampoco cabe en los idearios colectivistas o cooperativistas clásicos del utopismo europeo, ocupen un lugar muy destacado en los Usos que estos indígenas defienden con tanta tenacidad. No es irrelevante que el modelo de “transmisión cultural” sancionado allí por la costumbre, que podríamos denominar “la educación comunitaria”, en todas partes herida y en todas partes desfalleciente, nada tenga que ver con el consentido horror de nuestras Escuelas, con el crimen cotidiano de la Enseñanza Moderna.

2) A finales del período colonial se generaliza la “comunidad indígena” como forma peculiar de organización política y económica, resultado de una dura batalla campesina en un contexto histórico que, por otro lado, le garantizaba opciones de victoria; se forja así una estructura que, manteniéndose fiel a sí misma en lo sustancial, atravesará el espesor de los siglos y llegará hasta nuestros días como un “aspecto tradicional”, como una reificación del pasado, sobre todo como un inmovilismo estrictamente revolucionario.

La lucha contemporánea de las organizaciones indígenas que defienden, contra el neo-liberalismo hegemónico, la subsistencia de las “Comunidades en Usos y Costumbres”, el CIPO-RFM entre ellas (Comité Indígena y Popular de Oaxaca “Ricardo Flores Magón”, con quien tuvimos el privilegio de cooperar), recuerda, mantiene viva y reproduce en sus rasgos de fondo y en sus objetivos aquella otra lucha inicial de los “macehuales”, de las gentes “del común”, contra los poderes caciquiles y colonialistas (2).
Para que esta tradición de lucha desfallezca, la “revolución hecha gobierno”, como gusta de escribir Armando Bartra, las administraciones pos-revolucionarias del siglo XX, contarán con un aliado de excepción, con una herramienta idónea, con un expediente ‘universal’ de probada eficacia: la Escuela, dispuesta a resolver, como en cualquier parte y en todo tiempo, un “problema de orden público”. Sólo hizo falta una cosa, para redondear la estrategia: que el propio indígena la demandara, que pudiera aparecer como una aspiración popular, como un reclamo campesino…

La demanda “indígena” de escolarización: ¿un nuevo candor, medio milenio después?

3) Una literatura historiográfica simplificadora y experta en levantar cortinas de humo ante las atrocidades de los occidentales allende los mares habló de “candor” para señalar la actitud en ocasiones patéticamente bondadosa, crédula, bienpensante, de los indígenas americanos ante los españoles armados en los prolegómenos de la Conquista. Cabe dudar de ese cuadro; y habría que evaluar su cuota de verdad para cada caso concreto, en cada contexto específico. Consideramos, sin embargo, que sí se ha dado un segundo candor, un nuevo candor, una actitud peligrosamente acrítica, benevolente, idealizadora, en la relación de los indígenas con la Escuela, con el modo occidental de “administrar” (en el sentido fuerte, politológico, del término) la Educación. Candorosa está siendo también, en nuestra opinión, la actual práctica escolarizadora que promueve el zapatismo en sus territorios autónomos.

La demanda indígena de “escolarización” se fragua en la arena económica y es inseparable del proceso que convierte a la comunidad campesina en condición del desarrollo industrial nacional mejicano. Como “vivero” de mano de obra, la comunidad campesina relativamente autónoma, relativamente ‘autosuficiente’, proporciona a los sectores modernos de la economía fuerza de trabajo barata, pues el indígena obtiene “a su manera” los medios fundamentales de subsistencia (con el cuidado familiar de las parcelas que le surten de maíz, fríjol, chiles, calabaza,…). Cuando el campesino de la comunidad indígena se desplaza a la plantación, a la mina, a la factoría industrial, a la ciudad, en busca de un “complemento” para su economía personal, no será necesario retribuirle con un salario apto para cubrir toda su reproducción en tanto fuerza laboral –la lógica material de la comunidad libera al Capital de esa exigencia y permite sueldos literalmente irrisorios.

Esta increíble baratura de los bienes-trabajo de origen campesino, inconcebible sin el tradicional policultivo indígena de autoconsumo, se erige, así, en premisa de la acumulación de capital en los sectores sobreprotegidos de la economía mejicana: agricultura de exportación, empresas agro-industriales, enclave energético,…

Por otra parte, el variable excedente agrícola de las comunidades, de una fracción de ellas al menos, así como el monto de sus producciones circunstancialmente especializadas (café, azúcar, cacao, jitomate…), constituyen una fuente primordial de materias primas para determinados ramos industriales y de alimentos básicos para la hacinada población urbana; y, repercutiendo también en la índole de este aporte estratégico, la tradicional “economía de subsistencia” campesina, preservada por la comunidad y preservadora de los hombres de la comunidad, permite el mantenimiento de precios bajos para tales productos agrícolas, proporcionando especialmente maíz y fríjol ‘devaluados’ con que alimentar, a bajo costo, a las masas de trabajadores de la industria y de los servicios, que de este modo presionarán menos sobre el nivel de los salarios. El incremento de la tasa de ganancia capitalista proviene, pues, no sólo de la depreciación permanente de las materias primas, sino de la estabilidad asegurada en el coste de la reproducción de la mano de obra por la provisión de alimentos y artículos de primera necesidad indefectiblemente baratos –favoreciendo el descenso, la congelación o en todo caso el alza moderada de las remuneraciones.

De esta inserción inducida de la comunidad en el desarrollo económico de México arranca también la “demanda” campesina de instrucción y el interés gubernamental en la escolarización de la población rural. Los indígenas que salen a trabajar fuera de la comunidad, que venden sus productos a intermediarios ‘ciudadanos’, que se integran de un modo u otro en la economía estatal y federal, y por fuerza han de solicitar créditos, asesorías técnicas, insumos urbanos, etc., sienten como una necesidad acuciante el dominio de determinadas facultades y destrezas (la expresión oral y escrita en lengua castellana, la familiaridad con determinados aspectos contables y matemáticos elementales, el conocimiento somero de la historia y de la organización político-económica regional,…) a fin de defender cabalmente sus intereses, evitar fraudes, abusos y discriminaciones de todo tipo, desenvolverse mejor en un medio extraño y a menudo hostil. La Escuela aparece como el medio más sencillo y más rápido de subvenir a esas necesidades… Y la clase política no dejará pasar la ocasión de injertar, en el tejido extraordinariamente tupido de la comunidad, ese “cuerpo extraño” capaz de desgarrarla, deshilarla, descomponerla y recomponerla a voluntad. Cuerpo extraño de la Escuela occidental, avezado en las artes de la domesticación social, de una pacificación interna resuelta como docilidad y mimetismo.

4) La historia contemporánea de México nos muestra que esta “demanda de educación” y aquel interés estatal-empresarial en satisfacerla bajo los modos de la Escuela se acentúan en los períodos en que las fuerzas políticas de izquierda, socialistas, reformistas radicales o populistas, acceden al gobierno de la Nación…
Para Cárdenas (1934-1940) como para Echeverría (1970-1976), la Escuela es el Estado que penetra por fin la intimidad indígena; el Estado y su proyecto de “ciudadano”; el Estado con su concepto particular de Progreso, de Desarrollo, de Justicia; el Estado y los intereses que, para preservar mejor, vela y no nombra. Para Cárdenas como para Echeverría la Escuela es el Estado, es la Modernidad y es la Nación; es decir, el principio del fin de la autonomía indígena. El “deseo de saber”, la “necesidad de educación”, es una bandera popular, obrera y campesina, robada por estos gobiernos reformistas como robaron también, desde un primer momento, la bandera de la “reforma agraria”, del “derecho a la tierra”.

5) La “petición de Escuela” surge en la medida en que se desdibuja la comunidad indígena tradicional, autónoma y casi autárquica. Desde la educación informal indígena no se puede “castellanizar” con eficacia; desde ella no se puede imbuir a nadie de “espíritu nacional”; desde ella no se pueden forjar jornaleros dóciles, votantes crédulos, consumidores compulsivos, individualistas viscerales; desde ella no se puede vaciar la conciencia comunitaria hasta el punto de generar “emigrantes”, hombres sentimental e intelectualmente ‘disponibles’,… Desde la educación tradicional de los pueblos indios no se puede llevar la Comunidad al lugar que, en secreto, anhelan todas las fuerzas políticas del país: el lugar de un “residuo”, de un “resto”, de un “sobrante”, reminiscencia del pasado que se mantendrá con vida si y sólo si no concurre un interés económico concreto por el territorio que ocupa (explotación de la biodiversidad, minas, negocios madereros, proyectos turísticos, canales de paso, ubicación de maquiladoras,…), y que se mantendrá, además, con una vida ‘alterada’, tiznada de modernidad capitalista y de alineación cultural, una vida ‘para el afuera’, como correspondería a un mero reservorio desnaturalizado de mano de obra empobrecida.

El desengaño ante la institución escolar y la “vacuna” contra el desengaño

6) Mario Molina Cruz, escritor indígena, natural de Yalálag, comunidad zapoteca de la Sierra Juárez de Oaxaca, aparece como un admirable exponente del “desengaño” ante la institución escolar. En su opinión, la Escuela, al promover valores de éxito individual, personal, contribuye a la erosión de la diferencia indígena, una idiosincrasia étnica construida en torno a un fuerte sentido de los comunitario. La Escuela invita a una promoción social que tiene por sujeto al individuo, a la familia en todo caso, y que conlleva, como condición de su posibilidad, la exigencia de la emigración. El emigrante, esta figura social emergente a partir de la segunda mitad del siglo XX, refleja, al mismo tiempo, el declive de la educación comunitaria y los progresos de la Escuela occidental en su labor descampesinizante y erosiva de los valores indígenas.

7) Hace algunos años, Roland Barthes hablaba de una estrategia por la cual los poderes políticos y culturales se inmunizaban para la crítica radical auto-infligiéndose un pequeño correctivo, denunciándose a sí mismos en términos moderados, señalando sus propios “males menores” para ocultar el “mal mayor” que los constituía. Despistaban así a sus adversarios y alardeaban de una sana capacidad de auto-crítica y auto-enmienda… La nombró “estrategia de la vacuna”.
La intelligentsia indígena involucrada en los programas de educación “bilingüe”, en las campañas de escolarización y alfabetización en lengua castellana, etc., ha sabido, constantemente, de esa estrategia. Indígenas enquistados en el aparato educativo del Estado se han encargado de “vacunarla” periódicamente, desde los años 70. El antídoto que se inocula al intelectual indio implicado en la destrucción cultural de su pueblo se presenta como una forma atenuada de “desengaño”, desengaño retórico, “para la ocasión”, desengaño “de usar y tirar”, un lavarse las manos antes de estrangular al hermano caído.

Los gobiernos neoliberales que se suceden en el poder a partir de 1982 prorrogan y aumentan las prerrogativas de la capa étnica (ampliada y “funcionarizada” con Cárdenas y Echeverría), consolidan este “estado de las cosas indígenas oficiales”, en el convencimiento de que, para gestionar el espacio social de las comunidades, es imprescindible contar con una tropa en parte estabilizada y en parte remozada de malinches burocratizados. Para uso interno de estos funcionarios indios del consenso, se difundirán periódicamente documentos amargos, casi derrotistas, en los que se dejará constancia, una y otra vez, de lo poco que se ha avanzado en el camino de la educación “intercultural” y de lo mucho que queda por hacer. Es el antídoto, la vacuna que inmuniza contra todas las críticas posibles; es el testimonio de un “desengaño” deslavado, un desengaño engañoso.

Miseria de la educación “multicultural” mejicana

8) El multiculturalismo deviene como forma sofisticada del asimilacionismo; su objetivo sigue siendo la “incorporación”, marcando por añadidura al estudiante ‘distinto’ de cara a su desenvolvimiento futuro por la sociedad mayor.

Por otro lado, la Escuela, como fórmula educativa particular, una entre otras, hábito relativamente reciente de sólo un puñado de hombres sobre la tierra, no se aviene bien con unas culturas (indígenas) que exigen la informalidad y la interacción comunitaria como condición de su producción y de su transmisión. La Escuela sólo podría desnaturalizar, violentar, amputar, tergiversar, en el caso que hemos elegido como ejemplo, el legado cultural zapoteco. Convertir la cultura zapoteca en “asignatura”, “materia”, “currículum”, “objeto de examen”, etc., es asestarle un golpe de muerte. Probablemente, se le haría más daño que con la exclusión actual… Por la Escuela no caben, en modo alguno, las cosmovisiones indias, debido a la desemejanza estructural entre la cultura occidental y las culturas indígenas. Sostener lo contrario es atribuir a la modalidad educativa de una determinada cultura, da igual que se pretenda la más influyente, un poder codificador universal, un privilegio hermenéutico incondicionado, una capacidad de captación y transmisión de conceptos literalmente sobreterrenal.

Nada garantiza que la Escuela como fórmula pueda preservar la cultura zapoteca; antes al contrario, en la medida en que la Escuela excluye y condena las maneras tradicionales de la “educación comunitaria indígena” atenta contra la pervivencia del mencionado legado cultural. Una cultura es también sus modos específicos de producirse y socializarse. Desgajar los contenidos de los procedimientos equivale a destruirla.
La leyenda zapoteca de la langosta, por ejemplo, tan henchida de simbolismos, se convierte en una simple historieta, en una serie casi cómica, si se ‘cuenta’ en la Escuela, y en un insulto a la condición india si, además, la relata un “profesor”. La leyenda de la langosta sólo despliega el abanico de sus enseñanzas si se narra en una multiplicidad ordenada de espacios, que incluyen la milpa, el camino y la casa, siempre en la estación de la cosecha, si se temporiza adecuadamente, si se va desgranando en un ambiente de trabajo colectivo, en una lógica económica de subsistencia comunitaria, si parte de labios hermanos, si se cuenta con la voz y con el cuerpo… El mito de la riqueza, que encierra una inmensa crítica social, y puede concebirse, por la complejidad de su estructura, como un “sistema de mitos”, se dejaría leer como una tontería si hubiera sido encerrado en una unidad didáctica. Convertir el ritual del Cho’ne en objeto de una pregunta de examen constituye una vileza, una profanación, un asalto a la intimidad,…

Por añadidura, la educación “bicultural” no es psicológicamente concebible. De intentarse en serio, abocaría a una suerte de esquizofrenia. En ninguna subjetividad humana caben dos culturas. El planteamiento meramente “aditivo” de los defensores de la interculturalidad sólo puede defenderse partiendo de un concepto restrictivo de “cultura”, un concepto positivista, descriptivista, casi pintoresquista. Decía Artaud que la cultura es un nuevo órgano, un segundo aliento, otra respiración. Y estaba en lo cierto: el bagaje cultural del individuo impregna la totalidad de la subjetividad, determina incluso el aparato perceptivo. Por utilizar un lenguaje antiguo, diríamos que la cultura es alma, espíritu, corazón,… Y no es concebible un ser con dos corazones, con dos percepciones, con un hálito doble. La educación “bicultural” se resolvería, en la práctica, como hegemonía de la cultura occidental, que sería verdaderamente interiorizada, apropiada, ‘encarnada’ en el indígena; y, desde ahí, desde ese sujeto mentalmente colonizado, como apertura ‘ilustrativa’, ‘enciclopedística’, a la cultura étnica, disecada en meros “contenidos”, “informaciones”, “curiosidades”,… La posibilidad contraria, una introyección de la cultura indígena y una apertura “ilustrativa” a la cultura occidental no tiene, por desgracia, los pies en esta tierra.

Ni desde el punto de vista de la psicología social, ni desde el de la lógica expositora diferenciada de la culturas, ni desde el de las utilidades económicas y políticas de la escolarización es defendible el fantasma de la educación “bilingüe-bicultural”.

9) Un objetivo inextirpable de la organización escolar es reproducir la estructura de clases y cuenta con medios sobrados para que el indígena “fracase”, “deserte” y continúe en posiciones sociales subordinadas.
La intelligentsia india ha denunciado incansablemente la discriminación de esos jóvenes, los mecanismos que los apartan de las carreras y de las titulaciones que dan acceso a los empleos mejor retribuidos y a los cargos públicos o de responsabilidad en las empresas; se ha hablado de un proyecto universitario “criollo”, de una secundaria “etnocida”, de un clasismo voraz en el sistema educativo nacional,… Nosotros no vamos insistir en algo tan obvio. Pretendemos ejercer una meta-crítica, una crítica de las propuestas y alternativas que la capa ilustrada indígena, los prohombres de la cultura progresista mejicana y los reformadores del aparato del Estado ofrecen para “adaptar la educación a la realidad pluriétnica y pluricultural del país”, “construir un México nuevo en el que quepan todos”, etc.

Lo que estos políticos e intelectuales bienintencionados quisieran implantar en México, si damos fe a sus palabras, es algo que ya hemos conocido en Occidente, casi la cultura oficial educativa de Europa: la mentira de la educación “multicultural”, de la Escuela respetuosa con la diferencia cultural y psicológica, la Escuela del diálogo entre las alteridades,… Es ésta, no nos cabe duda, la Escuela que va a polarizar, en las próximas décadas, el debate pedagógico latinoamericano, el deux ex machina de la política cultural reformista en el Centro y Sur de América. Ajenos a la parcialidad constitutiva de la Escuela (3), los proyectos educativos interculturales, las experiencias escolares multiculturalistas, se prodigan, abrazando el tránsito de milenios, en los diferentes Estados de México.

10) La represión cotidiana de la Diferencia, que el indígena padece nada más salir del ámbito comunitario, se acentúa en las Escuelas, de uno u otro tipo (no menos en las pretendidamente “multiculturales” que en las “asimiladoras” clásicas), operando a través de la figura ‘moral’ del Educador y de la “opinión” consciente e inconsciente del conjunto de los estudiantes. Es una represión diaria, de cada hora, ejercida por la comunidad de estudiantes y profesores, que los alumnos indios se han acostumbrado a soportar como el precio psicológico de su proclamado derecho a la educación, la contrapartida ambiental de su formación académica secundaria y superior.

Los comportamientos que escapan a la racionalidad docente (o escolar) occidental son “atacados” de dos maneras: por la antipatía y la marginación con que el grupo responde al individuo ‘diferente’ y por la actitud “correctora” del Educador, que ve ahí un problema y procura subsanarlo por la vía de una ‘normalización’ del afectado (“no te aísles”, “intenta integrarte”, “haz un esfuerzo”,…). En muchos casos, por esa doble acción – segregadora/marginadora y normalizadora/integradora -, el estudiante indio se aboca, en variable medida, a una suerte de auto-coerción, a una deliberada “identificación” con el grupo, “convergencia” con las actitudes y manifestaciones de la colectividad – pugna, en definitiva, por ‘des-indigenizarse”… (4).

11) No hay ‘comentarista’ de la Escuela que no esté de acuerdo en que, tradicionalmente, se le ha asignado a esta institución una función de homogeneización social y cultural en el Estado Moderno: “moralizar” y “civilizar” a las clases peligrosas y a los pueblos bárbaros, como ha recordado E. Santamaría. Difundir los principios y los valores de la cultura ‘nacional’: he aquí su cometido.

Nada más peligroso, de cara al orden social y político mejicano, que los pueblos indios, con su historia centenaria de levantamientos, insurrecciones, luchas campesinas,… Nada más bárbaro e incivilizado, en opinión de muchos, que las comunidades indígenas. Nada más alejado de la “cultura nacional”, construcción artificial desde la que se legitima el Estado Moderno, que el apego al poblado, la fidelidad a la comunidad, la identificación “localista” de las etnias mejicanas, enemigas casi milenarias de toda instancia estatal fuerte y centralizada, como señalara Whitecotton… La Escuela habrá de hallarse muy en su casa en este escenario, habrá de sentirse muy útil, pues para este género de “trabajos sucios” fue inventada…

12) A la Escuela compete difundir una determinada selección y retranscripción de los materiales culturales disponibles -de por sí heterogéneos, ambivalentes, contradictorios. Aquello que circula por las aulas y recala en la cabeza de los estudiantes deviene siempre como el resultado de una discriminación sistemática, una inclusión y una exclusión, y, aún más, una posterior re-elaboración pedagógica (conversión del material en “asignaturas”, “programas”, “libros”, etc.) ejercidas sobre el variopinto crisol de los saberes, las experiencias y los pensamientos de una época…. El criterio que rige esa “selección” y esa “transformación” de la materia prima cultural en discurso escolar (‘currículum’) no es otro que el de  propiciar una ‘integración’ no-conflictiva de la juventud en el orden social vigente, favorecer la adaptación de la población a los requerimientos del aparato productivo y político establecido -lo que exige su homogeneización psicológica y cultural…

Con el patrimonio cultural de los pueblos indios, la Escuela intercultural mejicana sólo puede hacer en rigor dos cosas, una contra la otra o ambas a la vez: desoírlo, ignorarlo y sepultarlo mientras proclama cínicamente su voluntad de protegerlo; o “hablar en su nombre”, subtitularlo interesadamente, esconder sus palabras fundadoras y sobrescribir las adyacentes, sometiéndolo para ello a la selección y deformación sistemáticas inducidas indefectiblemente por la estructura didáctico-pedagógica, currícular y expositiva, de la Escuela moderna…. (5).

13) Con diferencias de grado, las prácticas (“interculturales”) que se experimentan en los distintos estados apuntan hacia la asimilación del inmigrante, hacia su integración selectiva, y, al mismo tiempo, hacia la postergación y el olvido de las culturas autóctonas, cuyas ‘resonancias’ (la lengua, el atuendo, las costumbres, el folclore) se utilizan para segregar y discriminar a los recién llegados y a sus descendientes, separando a los que pueden y quieren promocionarse socio-económicamente -que darán la espalda a las asignaturas relacionadas con sus culturas de origen- de aquellos otros incapacitados para hacerlo, ‘fracasados’ escolares, provisión de subproletarios que podrán aferrarse a sus señas de identidad étnicas como quien busca un “refugio” o un “consuelo” (6).

Dolores Juliano ha hablado de “adscripción étnica asignada”, para caracterizar la estrategia subyacente, que pasaría, en el caso que nos ocupa, por la “asignación” de una especificidad étnica a la población no-mestiza de las ciudades, que se vería así ‘marcada’ con el propósito de discriminar su desenvolvimiento laboral y de pesquisar su circulación por las vías desdobladas del espacio social.

14) La hipocresía y el cinismo se dan la mano en la contemporánea racionalización “multiculturalista” de los sistemas escolares occidentales. Jorge Larrosa ha avanzado en la descripción de esa doblez: “Ser ‘culturalmente diferente’ se convierte demasiado a menudo, en la escuela, en poseer un conjunto de determinaciones sociales y de rasgos psicológicos (cognitivos o afectivos) que el maestro debe ‘tener en cuenta’ en el diagnóstico de las resistencias que encuentra en algunos de sus alumnos y en el diseño de las prácticas orientadas a romper esas resistencias.” En países como México, donde porcentajes elevados de estudiantes,  por no haber claudicado ante la ideología escolar y por no querer “implicarse” en una dinámica educativa tramada contra ellos, son todavía capaces de la rebeldía en el aula, del ludismo, del disturbio continuado, etc., estas tecnologías para la atenuación de la “resistencia”, del atributo psicológico inclemente atrincherado en alguna oscura región del carácter, cobran un enorme interés desde la perspectiva de los profesores y de la Administración…  La “atención a la diferencia” se convierte, pues, en un sistema de adjetivación y clasificación que ha de resultar útil al maestro para vencer la ‘hostilidad’ de éste o aquél alumno, de ésta o aquella minoría, de no pocos indígenas y demasiados subproletarios. Más que ‘atendida’, la Diferencia es tratada.

Las Escuelas del “multiculturalismo” trabajan en dos planos: un trabajo de superficie para la ‘conservación’ del aspecto externo de la Singularidad -formas de vestir, de comer, de cantar y de bailar, de contar cuentos o celebrar las fiestas, apunta Larrosa- (7), y un trabajo de fondo para aniquilar sus fundamentos psíquicos y caracteriológicos -otra concepción del bien, otra interpretación de la existencia, otros propósitos en la vida,… Y, en fin, la apelación a la “comunicación” entre los estudiantes de distintas culturas reproduce las miserias de toda reivindicación del diálogo en la Institución: se revela como un medio excepcional de ‘regulación’ de los conflictos, instaurado despóticamente y pesquisado por la ‘autoridad’, un ‘instrumento pedagógico’ al servicio de los fines de la Escuela… (8)

He aquí, para terminar con la sugerencia de Larrosa, el “beneficio” simbólico que nos reporta la utopía multiculturalista: usufructuar al extraño, físicamente como mano de obra, culturalmente como ‘valor’ enriquecedor; y extirpar su índole ‘rebelde’, ‘amenazante’, reduciendo y controlando los intercambios y las comunicaciones que establece con los ‘naturales’ de la región…

15) El modelo de la Escuela nacional, homogénea e igual a sí misma a lo largo de todo el territorio, cede, irreversiblemente, ante una tendencia a la atomización y la autonomía, sobre todo en lo concerniente a los currícula, a las asignaturas, a los programas. La administración federal mexicana ha dado pasos decisivos, durante los últimos años, en esta dirección, incrementando las potestades escolarizadoras de los Estados, transvasándoles competencias educativas, incrementando el margen de intervención municipal en la organización local de la enseñanza,…

Aún así, y de modo complementario, cabe constatar cómo los “rasgos estructurales” de la Escuela occidental se mundializan en nuestros días, se universalizan, y cómo determinadas orientaciones generales de los currícula se imponen también a lo largo y ancho de todo el planeta. J. Meyer, por ejemplo, ha hablado de la constitución de un “orden educativo mundial”, con unos currícula oficiales estandarizados y homologados planetariamente (9). Según este autor, los países ávidos de “legitimidad” y de “progreso”, que se quieren presentar como Estados en ascenso, tal el México contemporáneo, son muy receptivos a tales prescriptivas curriculares  -que, de esta forma, tienden a aplicarse por todo el globo, motivando que, cada día más, se estudie casi lo mismo en toda la Tierra. Que se estudie lo mismo, y de la misma manera…
Y es por debajo de estas grandes líneas maestras, de estas orientaciones generales, donde se promueve la descentralización y la diversificación (los mismos marcos y semejantes pigmentos para una notable variedad de representaciones pictóricas, valga la metáfora).

notas:
(1) Cuando el presente tropieza con un pasado que apuntaba en otra dirección, donde no reconoce semillas de su ser, un pasado sin retoños o con retoños extraviados, un pasado hostil que lo cuestiona y deslegitima, un pasado eterno que, como apuntara incisivo Benjamin, sólo podría redimirse en un futuro escapado del continuum de la historia, entonces pone en marcha su pesada maquinaria compresora. Sólo es capaz de percibir en esa tradición esquiva, en esa diferencia añosa, un objeto que doblegar o que aniquilar – así lo exige la lógica del interés que lo constituye. Este es, exactamente, el caso de las comunidades indias de México regidas por “autoridades tradicionales” y organizadas política y económicamente en el respeto de la consuetudinaria “ley del pueblo”.
(2) Un anhelo igualitario de raíz genuinamente campesina y popular; una defensa de la tierra como “valor” cultural y hasta ‘religioso’, en contra de aquellos que sólo piensan en ‘explotarla’ y ‘rentabilizarla’, degradándola de paso, hiriéndola de muerte; una concepción radicalmente democrática del “cargo político”, entendido como ‘servicio’ no-remunerado a la colectividad, fuente de ‘prestigio’ si se desempeña con honestidad y dedicación, exigiendo de por sí un considerable “sacrificio personal”, siempre rotativo, siempre electivo, siempre bajo la supervisión y el control de esa Reunión de Ciudadanos, de esa Asamblea del Pueblo, que constituye el verdadero corazón político de la Comunidad; una insólita capacidad de reivindicación y de movilización, que agota prácticamente ‘todas’ las vías conocidas, desde la “petición” o “solicitud” formal y el recurso administrativo-judicial (que algunos traslumbrados de Occidente podrían execrar como “reformismo”) hasta la manifestación encorajinada, la ocupación audaz, el acto público temerario (causa de cárcel, exilio o desaparición para muchos de estos hombres), pasando por la infinitas variantes del apoyo mutuo, la solidaridad resistente y la imaginación combativa.
(3) Llama la atención que todas estas apelaciones al “diálogo entre las culturas” y a la “educación intercultural” soslayen un asunto capital: que la Escuela no está por encima de esas culturas colocadas, en pie de igualdad, unas al lado de las otras, no es un moderador neutral, un árbitro imparcial, no es un juez honesto ante la eventualidad de que se produzcan litigios, sino una parte interesada, representante de un fracción, defensora particular de intereses sesgados, voz específica de una cultura –la occidental. ¿Con quién dialoga la cultura occidental en su propio terreno de juego, la escuela occidental? Siendo juez y parte, moderadora y contertulio, árbitro y competidor, ¿dónde podemos hallar la garantía de su equidad?
(4) Adorno y Horkheimer hablaron, en relación con estas dinámicas, de la forja de un “carácter social” (pautas gregarias de conducta, formas coincidentes de pensamiento, modelos unívocos de sensibilidad)… Del “carácter social” que propende la Escuela mejicana contemporánea, aún o sobre todo en su facies intercultural, están excluidos los rasgos sobre los que se asentaba la especificidad psicológica india: la primacía absoluta de la comunidad sobre el individuo, la sobredeterminación de las consideraciones “espirituales”, morales o religiosas, en detrimento de los móviles crasamente materiales, económicos; el peso de la palabra en la interacción social, rigurosamente vinculado a la expresión ‘forzosa’ de lo que se siente como “verdad”, etc.
(5) Cabe concluir que el aparente multiculturalismo de la Escuelas extra-occidentales camufla la alienación cultural de esos países, que sacrifican sus señas de identidad para ‘asimilarse’ lo antes posible a la civilización occidental. La colonización cultural avanza, adornada con motivos ‘exóticos’ e inventarios ‘museísticos’; y la diferencia espiritual a duras penas sobrevive. Una escolarización “no-occidental”, alejada de los modelos hegemónicos en los países desarrollados, únicamente podría tentarse desde una esfera política absolutamente autónoma, al modo de los territorios zapatistas, y arrastraría siempre la falla de no ser congruente con su objeto declarado –la preservación de la cultura india. Por aquí se deja ver la tragedia de las escuelas zapatistas chiapanecas: en la medida en que abordan la re-transmisión de las culturas indígenas, las deforman y trivializan sin remedio; en la medida en que se centran en los aspectos inmediatamente utilitarios (lengua castellana, historia de las luchas indígeno-campesinas del siglo XX, matemáticas ‘modernas’,…), occidentalizan de hecho. No debemos olvidar que la “pedagogía implícita” portada por la Escuela moderna en tanto escuela (por la mera circunstancia de exigir un recinto, un horario, un profesor, un temario, una disciplina,…), su “currículum oculto” es, a fin de cuentas, Occidente –las formas occidentales de autoridad, interacción grupal, comportamiento reglado en los espacios de clausura, administración del tiempo, socialización del saber,…
(6) A los indígenas no-aprovechables, no-occidentalizados, se les marcará con el hierro de su identidad pretérita, se les atará a sus orígenes, a sus culturas de nacimiento, que arrastrarán en adelante como un estigma, como una señal de ‘derrota’ socio-económica y disponibilidad para una explotación sin límites. Malvivirán en los barrios periféricos, en los suburbios, conservando un tanto más sus vestimentas, sus símbolos, un poco como un “desafío”, un poco por orgullo ‘residual’, un poco porque ya no tienen nada que ganar disfrazándose… Los otros, los que se han apresurado a auto-neutralizarse como ‘diferencia’, triunfando por ello en la Escuela, y se han incorporado a la sociedad nacional-capitalista, pasearán, en el caso de la Ciudad de México, por los barrios céntricos, vistiendo cada vez más al modo euro-norteamericano y luciendo sus rasgos raciales, junto a algunos pequeños ‘signos’ de sus culturas originarias, como un mero adorno, un toque no-inquietante de ‘exotismo’, cifra de una alteridad domesticada.
(7) La “apertura del currículum”, su vocación ‘interculturalista’, tropieza desde el principio con límites insalvables; y queda reducida a algo formal, meramente propagandístico, sin otra plasmación que la permitida por áreas irrelevantes, tal la música, el arte, las lecturas literarias o los juegos -aspectos floklorizables, museísticos, diría Provansal…
(8) Todo este proceso de “atención a la diferencia”, “apertura curricular” y “posibilitación del diálogo”, conduce finalmente a la elaboración, por los aparatos pedagógicos, ideológicos y culturales, de una identidad personal y colectiva, unos estereotipos donde encerrar la Diferencia, “con vistas a la fijación, la buena administración y el control de las subjetividades” (Larrosa). El estereotipo del “indio bueno” compartirá banco con el estereotipo del “indio malo”, en esta comisaría de la educación vigilada y vigilante. El éxito de la Escuela multicultural en su ofensiva anti-indígena dependerá del doble tratamiento consecuente…
(9) Estos “currícula universales de masas” proceden de las prescripciones de poderosas organizaciones internacionales, como el Banco Mundial o la UNESCO, de los “modelos” aportados por los Estados hegemónicos (occidentales) y de las indicaciones de una “tecnocracia” educativa -reputados profesionales e investigadores de la Educación- influyente a escala mundial.

Publicado en revista Ekintza Zuzena nº35

fuente: https://www.nodo50.org/ekintza

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